Placements en régime « renforcé » ou au quartier disciplinaire, confinements en cellule, mesures de séparation, « de gestion individuelle », de bon ordre, limitation de la taille des groupes : nombreuses sont les décisions de l’administration pénitentiaire qui modifient les régimes de détention des adolescent·es incarcéré·es et restreignent de fait leur accès aux dispositifs éducatifs (enseignement et prise en charge par la protection judiciaire de la jeunesse - PJJ), au mépris de la priorité donnée à l’éducatif dans les textes encadrant la détention des adolescent·es.
Au rang des entraves à la mission éducative, la sanction disciplinaire apparaît comme la plus manifeste. Représentant les deux tiers des sanctions, le placement au quartier disciplinaire (QD) ou le confinement en cellule bouleverse l’emploi du temps des jeunes punis. Officiellement, le placement en cellule disciplinaire ne les empêche pas de poursuivre leur programme de formation. La circulaire de 2013 précise que « compte tenu de la place prépondérante donnée à l’enseignement, à la formation et aux activités éducatives dans le parcours personnel du mineur, le placement au quartier disciplinaire n’interrompt pas les activités d’enseignement ou de formation. » En 2021, l’OIP a pourtant montré que dans les faits, les cours ne pouvant avoir lieu au sein du QD qu’en individuel, la présence des enseignant·es ne se faisait que dans les trous des emplois du temps prévus pour les différents groupes de niveau, c’est-à-dire très rarement[1]. Il ne semble pas que la situation se soit améliorée depuis. À l’établissement pour mineurs (EPM) de Quiévrechain, le jeune de 16 ans placé au QD lors de la visite parlementaire de mars 2025 n’allait pas en cours, la direction précisant que « c’est à la demande, quand ils sont placés au QD »[2]. Quant aux mesures éducatives, elles sont réduites. À l’EPM de Porcheville, le jeune a accès à un entretien éducatif quotidien, mais est coupé du reste de l’activité. L’accès à l’enseignement n’est parfois même pas envisagé. À Bordeaux-Gradignan, les jeunes n’ont accès ni à l’école ni aux activités, et cette privation est considérée comme faisant partie de la sanction. « L’aspect disciplinaire prime sur le statut d’apprenant », précise le chef d’établissement[3].
En plus des sanctions disciplinaires, des « mesures de bon ordre » (MBO), présentées comme des « mesures éducatives » apportant une réponse immédiate à des « actes transgressifs de faible gravité » (cris aux fenêtres, dégradation légère, yoyo, absence scolaire…)[4], complètent le « continuum punitif » de la gestion des comportements en quartiers mineurs (QM) et EPM[5]. Reposant le plus souvent sur un principe de privation : de TV, d’activité, de parloir, de promenade, de sport, voire d’école, elles viennent à nouveau limiter les temps collectifs et l’accès aux activités éducatives. « Il y a une utilisation très importante de ces mesures, qui sont en réalité des sanctions. Les enfants sont souvent exclus de moments collectifs, or ils doivent absolument avoir des temps collectifs, c’est important de les préserver », insiste Elisabeth Audouard, avocate au barreau de Marseille[6].
Un arsenal de mesures attentatoires aux missions principales des QM et des EPM
Mais outre ces mesures qui s’appliquent temporairement à une partie des jeunes, l’arsenal de mesures prises au quotidien au nom de la sécurité, dans une logique de prévention des risques d’incidents, minent l’ensemble de la chaîne d’actions scolaires et éducatives organisées en détention pour répondre aux besoins des jeunes et accompagner leur insertion scolaire, sociale et professionnelle. Alors que l’action éducative repose sur l’inscription des individus dans une dynamique collective, propice aux apprentissages et à la (re)socialisation, la prévention des risques d’incidents repose sur une logique de séparation et d’isolement. Il s’agit de séparer les adolescent·es dont les interactions seraient susceptibles d’entraîner des violences, de réduire la taille des groupes, voire de mettre à l’écart de tout groupe celles et ceux dont les comportements sont jugés problématiques. L’invention des « groupes de un », oxymore pénitentiaire, est à ce titre révélatrice d’une logique poussée à l’absurde. Début 2024, bien que le QM de Pau soit occupé par trois ou quatre adolescents selon les périodes, « ces derniers [n’avaient] aucune activité en commun : ni école, ni activités éducatives, ni promenade ». Cela implique que le temps scolaire, de deux heures chaque jour, était divisé en trois ou quatre, chaque jeune ayant donc cours seulement trente ou quarante minutes. La direction invoque « des raisons […] de difficultés à gérer le groupe, de sécurité et de vulnérabilité d’un des mineurs[7] ».
Partout la division des groupes de jeunes est la règle, et le motif sécuritaire est toujours invoqué. Le Comité européen pour la prévention de la torture et des peines ou traitements inhumains ou dégradants (CPT) indique qu’au QM de Fleury-Mérogis, « malgré une capacité d’accueil de 42 élèves (sept classes de six places), seuls 25 enfants pouvaient suivre un cours au même moment en raison des contraintes de sécurité imposées par l’administration pénitentiaire »[8]. En conséquence, les garçons n’avaient pas cours tous les jours et le nombre d’heures hebdomadaires était « extrêmement limité ». Dans les QM et EPM enquêtés dans le cadre du rapport sur l’école en prison, la taille des groupes scolaires était toujours plus réduite que la taille prévue dans la convention interministérielle, soit de quatre à sept, avec la moitié des groupes ayant une taille comprise entre un et trois. « Le sécuritaire prime en dernière instance », soulignait une éducatrice d’un établissement du Grand Ouest[9]. Au QM de Moulins, l’unité locale d’enseignement indique que « de nombreuses mesures de séparation chez les mineurs [nous] oblige à multiplier les groupes[10] ».
Les enseignant·es ne pouvant se démultiplier, la division des groupes agit mécaniquement sur le nombre d’heures dont bénéficie chaque élève. Au QM d’Angoulême, les moyens humains et matériels permettaient de dispenser quatorze heures de cours hebdomadaires pendant l’année scolaire 2022-2023, mais l’unité locale d’enseignement (ULE) constatait : « Cela arrive rarement… En effet, le dédoublement des groupes, voire le triplement, réduisent d’autant l’offre éducative dispensée à chaque mineur »[11]. En outre, les cours d’une heure ne durent souvent que cinquante voire quarante minutes[12], quand ils ne sont pas tout simplement annulés. « La sécurité est la priorité des priorités en prison, et elle a un poids énorme sur l’organisation des dispositifs scolaires », remarque Adrien Sauvage, membre de l’équipe nationale de la FSU-SNUipp en charge des questions relatives à l’enseignement spécialisé et adapté dans le second degré et dans le milieu pénitentiaire. « Si un rouage sécuritaire ne fonctionne pas, la classe peut être fermée une journée ! » Des cours sont donc annulés, mais aussi des examens.
Le même impact est constaté sur les activités socio-éducatives, du fait de l’inflation d’intervenant·es nécessaires pour animer des activités à un nombre toujours plus important de groupes. En augmentant le nombre de déplacements entre les différents espaces de la détention, ces divisions de groupe alourdissent également l’organisation de la détention et diminuent les temps de présence des élèves aux activités.
Manifeste lors des visites inopinées dans les établissements, la désertion des espaces collectifs dans les QM et surtout dans les EPM, dont l’architecture a été pensée pour favoriser les dynamiques de groupe, signe l’échec du modèle éducatif fondant l’incarcération des adolescent·es. Les terrains de foot, situés au milieu des EPM, sont peu, voire pas utilisés, au motif que leur position centrale au cœur de la détention soumet celles et ceux qui l’utilisent au regard des autres depuis les fenêtres des cellules. Mais d’après plusieurs professionnel·les, cet argument masque la volonté d’éviter une situation favorable aux contacts physiques. « L’argument des moqueries est surtout un prétexte, estime un membre de l’équipe sanitaire de l’EPM d’Orvault lors de la visite parlementaire. C’est surtout la sécurité qui les inquiète, c’est le maître mot[13]. »
Des groupes répondant à la prévention des risques plus qu’aux enjeux éducatifs
Plus généralement, les séparations et subdivisions pratiquées par l’administration remettent en question la pertinence de la constitution des groupes. Des « groupes de besoins » de quatre à sept jeunes, constitués par l’équipe pluridisciplinaire sur proposition de l’équipe pédagogique, devraient permettre, selon la convention interministérielle, d’organiser des parcours éducatifs distincts en fonction des « profils des élèves, [de] leur parcours scolaire, [des] situations éventuelles de décrochage scolaire, [de] la durée prévisible de détention et [de] la motivation pour une reprise de formation initiale[14] ». Dans les faits, l’administration pénitentiaire est à la manœuvre pour modeler des groupes qui, loin de coexister avec les groupes de niveaux, s’y surimposent et les vident de leur substance. Le constat fait par l’étude sur l’école en prison est à cet égard alarmant. « Les frontières [entre groupe scolaire et groupe de détention] sont plus poreuses dans les faits […]. Dans tous les cas, la composition initiale et la recomposition régulière des groupes laissent davantage de place aux enjeux sécuritaires qu’aux considérations pédagogiques[15] ». Ainsi les critères d’affectation dans un groupe reposent sur des critères tels que l’origine géographique, la nature de l’infraction, le statut pénal, étrangers à toute approche par la connaissance du jeune et de ses besoins. Au QM de Grasse, le CGLPL constate que « l’affectation en cellule est essentiellement déterminée par l’origine géographique des mineurs (ville voire quartier) », et étant donné les règles de séparation entre les groupes, le groupe pédagogique ne peut qu’épouser les groupes d’affectation en cellule. En effet, « à aucun moment de la journée les mineurs en cellule dans la rangée A ne doivent croiser ceux de la rangée B », et « aucun contact, même visuel, [ne doit avoir] lieu entre deux mineurs de groupes différents. Les emplois du temps scolaires sont déterminés en fonction de ces groupes principaux, eux-mêmes subdivisés en ’’sous-groupes de trois jeunes’’[16] ».
Confrontés à des groupes d’enseignement « modifiés fréquemment du fait de la priorité donnée à l’argument sécuritaire », les enseignant·es peuvent avoir l’impression de devoir construire éternellement une dynamique collective. « Vous êtes trois, quatre en salle, vous avez trouvé un équilibre, […] et puis d’un seul coup, il y en a un nouveau qui arrive et là on rebat les cartes et vous marchez sur des œufs pendant deux heures ! », explique une enseignante[17]. L’impact est aussi notable pour les élèves concernés, qui doivent s’intégrer dans un nouveau groupe, qui n’est du reste pas forcément adapté à leurs besoins. Le problème se pose également pour le personnel de la PJJ : en changeant d’unité de vie, le jeune change également d’équipe d’accompagnement, ce qui perturbe la prise en charge. « On a tenté de garder les jeunes même s’ils changent d’unité de vie, mais ce n’est pas si simple dans la pratique. On est vite happé par le travail de l’unité, et c’est difficile de faire un entretien dans une autre unité, on ne connaît pas l’organisation de l’autre unité, la présence du surveillant… », explique une éducatrice en EPM.
Des régimes différenciés qui éloignent du collectif et des professionnel·les
La pratique des régimes différenciés s’inscrit dans la continuité de cette logique puisqu’elle permet de placer des jeunes jugés problématiques dans une unité dite « renforcée », donc à l’écart des unités « classiques », et de leur attribuer de fait une prise en charge individuelle. Déjà présents dans beaucoup d’établissements, les régimes différenciés se développent dans les EPM comme dans les QM. Le régime « renforcé » est présenté comme « ayant vocation à confiner l’incident et à renforcer la prise en charge éducative »[18]. Les jeunes placés dans ce régime le sont à la suite d’un incident, pour prévenir un incident ou encore « pour des personnes vulnérables qui ont du mal à s’intégrer dans leur unité », précise une responsable de service éducatif dans un EPM[19].
L’isolement que représente ce placement en régime différencié entraîne une raréfaction des temps scolaire et éducatif. Car les professionnel·les ne peuvent pas se démultiplier à mesure que l’administration pénitentiaire divise et isole l’effectif du QM ou de l’EPM, et leur temps de présence devant les jeunes n’est pas extensible. De surcroît, une dimension répressive plus ou moins assumée est attachée au régime renforcé. « Dans l’idée, le jeune placé là ne va pas bien, donc on doit prendre plus de temps avec lui. En fait, on lui supprime une promenade par rapport au régime classique qui est à deux promenades par jour, il n’a plus d’activités en collectif, et nous on a des problèmes de ressources humaines pour lui accorder plus de temps ! Et il faut savoir qu’un jeune peut passer toute sa détention au régime strict [nom local du régime “renforcé”] », résume F., éducatrice dans un QM de la région AURA et représentante syndicale SNPES-PJJ/FSU. Pour Marguerite Aurenche, cheffe du pôle défense des droits de l’enfant au Défenseur des droits, « il ressort de nos saisines qu’il arrive que des unités renforcées soient utilisées comme du disciplinaire déguisé ». Mounir, ancien détenu de l’EPM de Marseille – La Valentine, se souvient de son séjour à l’unité 1. « Ils m’y ont laissé longtemps. Certains ont fait toute leur peine dans cette unité, c’est rare d’en sortir. Ceux qui y sont n’en bougent pas, à moins que dans les arrivants il y ait des gens bordéliques à placer là. À la 1, tu ne croises personne, c’est plus surveillé, les mouvements sont surveillés, on ne sort pas tous en même temps, tu ne vas pas au stade, il y a juste un créneau muscu où on va deux par deux. »
Lors de la visite de l’EPM de Marseille-La Valentine en mars 2025, l’unité renforcée, qui compte 9 places, est présentée comme accueillant des « auteurs ou victimes de violences en détention » pour une durée de 15 jours, et proposant un accès à l’école égal aux autres unités, un suivi éducatif renforcé, un accès plus étendu au sport, avec la présence d’un sac de boxe[20]. En réalité, les jeunes n’avaient pas accès aux activités sportives, le moniteur ne parvenant pas à dégager du temps pour les rencontrer individuellement, et l’accès à l’école était limité à deux demi-journées par semaine. L’adolescent rencontré a précisé qu’en temps normal, son emploi du temps se résumait à des cours de français langue étrangère (FLE) deux fois par semaine et la promenade, et qu’il passait le reste du temps dans sa cellule.
Le cumul de ces différentes mesures conduit à des restrictions telles que les adolescent·es placé·es en détention peuvent se retrouver à passer un temps en cellule plus important que chez les majeurs, comme cela a été constaté par le CGLPL au QM de Metz pour la majorité des jeunes, ainsi contraints à un régime qui « s’apparente à un régime d’isolement[21] ».
Par Odile Macchi
Cet article est paru dans la revue de l’Observatoire international des prisons – DEDANS DEHORS n°129 – Adolescent•es incarcéré•es : une faillite collective
[1] Laure Anelli, « Scolarisation des mineurs : peut mieux faire », Dedans Dehors n°110, mars 2021.
[2] Visite parlementaire du 24 mars 2026 effectuée par Ugo Bernalicis avec l’OIP à l’EPM de Quiévrechain.
[3] Visite parlementaire du 19 février 2026 effectuée par Pouria Amirshahi avec l’OIP au QM de Bordeaux-
Gradignan.
[4] Réponses écrites de la Direction de la PJJ aux questions de l’OIP, avril 2025.
[5] Gilles Chantraine, Nicolas Sallée, « Eduquer et punir. Travail éducatif, sécurité et discipline en établissement pénitentiaire pour mineurs », Revue française de sociologie, 54-3, 2013.
[6] Entretien avec Elisabeth Audouard, avocate au barreau de Marseille.
[7] CGLPL, rapport de la deuxième visite de la maison d’arrêt de Pau, mars 2025.
[8] Comité européen pour la prévention de la torture et des peines ou traitements inhumains ou dégradants du Conseil de l’Europe (CPT), rapport de visite, septembre/octobre 2024.
[9] Hugo Bréant, Lorenn Contini, L’école en prison. Conditions d’enseignement et expériences scolaires des mineurs détenus, DPJJ, collection Recherche, mai 2024.
[10] Rapport d’activité 2023 du centre pénitentiaire de Moulins-Yzeure.
[11] Rapport d’activité 2023 de la maison d’arrêt d’Angoulême.
[12] Hugo Bréant, Lorenn Contini, op. cit., p. 32.
[13] Visite de la députée Ségolène Amiot avec l’OIP le 20 mars 2025.
[14] Convention entre le ministère de la Justice et le ministère de l’Education nationale, 2019, p.5.
[15] Hugo Bréant, Lorenn Contini, op. cit., p. 23
[16] CGLPL, Rapport de la troisième visite de la maison d’arrêt de Grasse, février 2025.
[17] Hugo Bréant, Lorenn Contini, op. cit.
[18] CGLPL, Rapport de la deuxième visite du centre pénitentiaire de Metz-Queuleu, novembre 2025.
[19] Audition dans le cadre d’une enquête menée par le Défenseur des droits.
[20] Visite du député Jean-François Coulomme avec l’OIP le 14 mars 2025 à l’EPM de Marseille-La Valentine.
[21] CGLPL, Rapport de la deuxième visite du centre pénitentiaire de Metz-Queuleu, novembre 2025.
